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Projektarchiv

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Unser Projektarchiv

Regelmäßig arbeiten wir an Modellprojekten und zeitlich begrenzten Vorhaben, die Themen des Kinder- und Jugendschutzes vertiefen. Hier finden Sie Rückblicke, fachliche Informationen und vorhandene Materialien aus abgeschlossenen Projekten.

Öffnen Sie den jeweiligen Projekttitel, um die Informationen direkt auf dieser Seite zu lesen. Bei Fragen hilft Ihnen unsere Geschäftsstelle weiter.

Im Rahmen des Projektes „Smartphone Selbstbestimmt nutzen“ ist eine Arbeitshilfe mit „Impulsen“ für die Arbeit mit Menschen mit Behinderung und allen anderen entstanden. Zu den sieben Themen Medienutzung, Cybermobbing, Schubladendenkehen, Hass gegen Gruppen, Sexting, Problematische Inhalte und Meine Daten beinhaltet die Arbeitshilfe je einen niedrigschwelligen Impuls. Ein Impuls ist ein Vorschlag für eine ca 30 minütige Einheit, die mit kleinen Gruppen in Werkstätten, Wohneinrichtungen oder Schulen durchgeführt werden können.

Jugendschutz im eSport war ein Fortbildungsangebot für Ehrenamtliche im Sport und eSport sowie für pädagogische Fachkräfte.

Cybermobbing und Mobbing in der Schule sind oft miteinander verbunden. Was können Eltern von Schule erwarten? Was können sie selbst tun, wenn ihr Kind gemobbt wird? Wie begegne ich Cybermobbing? Das Team von „Eltern. Medien. Antworten.“ fragt – Antworten gibt Heike Teske vom Zentrum für Prävention am IQSH.

Hier geht’s zum Video.

„Eltern. Medien. Antworten.“ ist eine Kooperation der Aktion Kinder- und Jugendschutz Schleswig-Holstein e. V. (AKJS) und der AG Kinder- und Jugendschutz Hamburg.

Warum ist es für pädagogische Fachkräfte, Erzieher:innen und Lehrkräften wichtig, sich über das Phänomen „Bindungsstörung“ zu informieren?

Weil man in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen immer wieder mit schwierigen Verhaltensweisen konfrontiert ist, für die es die verschiedensten Erklärungen und Ursachen geben kann. Eine mögliche Ursache ist die Bindungsstörung, die zu erheblichem Leid der Kinder und Jugendlichen und deren Eltern führt, aber auch Auswirkungen auf andere Bezugsrahmen, zum Beispiel Schule hat. Pädagogische Bezugspersonen können mit relativ einfachen Mitteln die Probleme einer Bindungsstörung reduzieren.

Wie kann das in welchen Situationen gelingen?

Es geht immer um Unterstützung bei der Regulation. Das betroffene Kind hat Schwierigkeiten Gefühle selber zu regulieren, das sollte zunächst einmal akzeptiert werden.  Ein Beispiel: das betroffene Kind wird durch andere geärgert, oder fühlt sich geärgert, die ungünstige Reaktion der Erwachsenen wäre: „Das regeln die schon selber“.

Es ist notwendig die grundlegenden Bedürfnisse nach Sicherheit, Struktur und Unterstützung bei der Regulation von basalen Bedürfnissen wie Sicherheit, Schutz, Ruhe/ Anregung, Durst/Hunger, Autonomie und Wünschen nach Unterstützung ernst zu nehmen. Eigene Handlungen sollten unterstützend sein, aber auch zu viel Unterstützung kann als Einmischung und Aggression verstanden werden. Eine gute Nähe- und Distanzregulation der Erwachsenen ist daher unerlässlich. Der Erwachsene muss sich darauf einstellen, mit den Bedürfnissen aus der Kleinkindphase konfrontiert zu werden. Es ist notwendig, das Entwicklungsalter, das vom tatsächlichen Alter abweichen kann, freundlich zu akzeptieren.

Warum ist es so dringend notwendig, bei Verdacht auf Bindungsstörungen die Jugendhilfe zu informieren, wenn die Probleme relativ leicht reduziert werden können?

Eine Unterstützung durch die Jugendhilfe ist nötig, weil der Verdacht besteht, dass in der Familie destruktive Handlungen beziehungsweise Vernachlässigung immer noch vorhanden sind. Dies zu kontrollieren und zu ändern ist eine Aufgabe der Jugendhilfe.

Sie sagen, dass eine Bindungsstörung nur aus dem des-organisierten – desorientierten Bindungsstil entsteht. Sind unsichere Bindungsmuster nicht auch „Bindungsstörungen“? Oder entwickeln sich daraus andere Störungen?

Die anderen Bindungsstile beziehungsweise Bindungsmuster haben auch einen Einfluss, aber sie führen nicht zu einem Ausscheiden aus den üblichen Bindungsmustern zwischen Menschen. Der desorientierte Bindungsstil bzw. die daraus resultierende Bindungsstörung führt zu erheblichen Schwierigkeiten mit anderen Menschen, weil die eigene Regulationsfähigkeit nur dysfunktional erworben wird. Dies mündet immer wieder in erheblich pathologische Reaktionsmuster. Depressionen, Aggressionen, Selbstverletzungen, Abhängigkeiten und Süchte als Hilfsmittel zur Selbstregulation können die Folgen sein.

Zum Autor

Jan Wiedemann, Diplom-Psychologe, arbeitet in der Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie mit vier- bis elfjährigen Kindern und in eigener Praxis für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie.

In unserer Veranstaltungsreihe WAS IST DA LOS? – WAS KANN ICH TUN? war er mehrfach zu den Themen „Traumatisierungen“ und „Bindungsstörungen“ als Referent tätig.

Weitere Informationen

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Sie sprechen „Depressionsprävention“ als eine Aufgabe von Schule an. Was kann Schule, was können Einrichtungen der Jugendarbeit oder Jugendhilfe konkret dazu beitragen?

In der Depressionsprävention unterscheiden wir direkte und indirekte Strategien. Ein gutes Schulklima, das soziales Lernen unterstützt, trägt sehr zur Prävention psychischer Störungen bei. Wir wissen aus Untersuchungen, dass es einen Zusammenhang zwischen Depression, Suizidalität und Mobbing gibt. Daher sind eine gute Mobbingprävention und ein rechtzeitiges fachliches Eingreifen, um diese Entwicklungen zu stoppen, sehr wichtig. Das wären indirekte Wege, für die eine gute Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit wichtig ist und die, die gesamte Organisation betreffen.

Direkte Möglichkeiten sind Workshops und Projekte, die für Depressionsprävention im Kontext Schule für unterschiedliche Altersgruppen entwickelt und evaluiert wurden. Sport, Bewegung und Achtsamkeitsübungen sind hier ebenfalls als Möglichkeiten zu nennen, die als wirksam in der Depressionsprävention untersucht sind. Diese Möglichkeiten werden m.E. zu wenig genutzt, da Schulen oftmals völlig unzureichend aufgestellt sind mit viel zu wenig Stellen für Schulpsycholog*innen und Schulsozialarbeit.

Hauptaugenmerk von Lehrkräften sollte ein offenes und wohlwollendes Klassenklima sein, in dem Schüler:innen sich äußern und gegenseitig unterstützen können. Wichtig ist auch eine gute Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit und Lehrkräfte sollten diese frühzeitig einbinden und sich Unterstützung holen, um weitere Hilfen im individuellen Fall anzuregen. Voraussetzung dafür ist aber, dass die Ressourcen an Schulen ausgebaut werden.

Wäre „Psychoeducation“ – also die Aufklärung, was Angststörungen und Depressionen sind – ein hilfreicher Weg?

Auf jeden Fall ist Aufklärung über psychische Störungen und darüber, wo man Hilfe findet, sehr wichtig. In der Pandemie ist dieser Bedarf über alle Schulformen hinweg noch deutlicher geworden, so dass mit dem Pilotprojekt Mental Health Coaches nun eine Antwort auf diese Bedarfe versucht wird. Wichtig ist aber auch, Lehrkräfte für Frühwarnzeichen von psychischen Krisen bei Schüler*innen zu sensibilisieren. Depressive Entwicklungen können auch hinter herausforderndem, z.B. aggressivem Verhalten oder Schuldistanz stecken, hier braucht es mehr Aufklärung.

Welche Hinweise gibt es dafür, dass ein Kind/ein:e Jugendliche:r Hilfe braucht?

Schuldistanz ist ein großes Problem, aber auch herausforderndes Verhalten wie Aggressivität. Auffallen sollte auch immer, wenn Schüler:innen oft allein sind und wenig Freunde haben, sich zurückziehen, die schulischen Leistungen sich plötzlich verschlechtern oder eine gedrückte Stimmung anhaltend ist. Stimmungsschwankungen und eine besondere Dünnhäutigkeit sind sicher normale Begleiterscheinungen der Veränderungen in der Pubertät. Anhaltende gedrückte Stimmung oder Äußerungen, dass alles keinen Sinn hat, sollten auf jeden Fall sehr ernst genommen werden. Auch ein Abtauchen in einen exzessiven Medien- oder Cannabiskonsum muss als Signal verstanden werden, da dies in manchen Fällen als Selbstmedikation eingesetzt wird und tieferliegende Probleme, wie mögliche depressive Entwicklungen verschleiert. Voraussetzung, Hilfebedarfe zu erkennen, ist in jedem Fall ein guter Kontakt und ein achtsamer aufmerksamer Umgang miteinander, denn auch wenn es diese allgemeinen Warnsignale gibt, sind die jeweiligen Bedarfe und Hinweise natürlich sehr individuell.

Zur Autorin

Jeannette Bischkopf, Prof. Dr. phil., ist Professorin für Psychologie und Gruppendynamik an der Fachhochschule Kiel im Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit.
Sie hat als Referentin an unserer Veranstaltungsreihe „Was ist da los? Was kann ich tun?“ 2022 mitgewirkt.

Inwieweit haben sich junge Menschen mit Depressionen und Phobien durch die Lockdown-Situation entlastet fühlen können?

Diese Gruppen, so die Erklärung in der JuCo-Studie, mussten sich nicht gesellschaftlichen Situationen in der Schule oder anderen Alltagswelten aussetzen, die sie normalerweise als Stressmomente erleben. Außerdem wurde von den Befragten auch geäußert, dass sie sich jetzt mit nicht mehr so komplexen Anforderungen an die eigenen Lebensgestaltungen besser auf z. B. Schulaufgaben konzentrieren können.

Die sogenannte Wochenbettdepression, tritt meist im ersten Jahr nach der Entbindung auf. Nach Angaben der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatik und Nervenheilkunde (DGPPN) sind etwa 10 bis 15% aller Frauen nach der Geburt betroffen. Eine Wochenbettdepression muss professionell behandelt werden. Sie ist nicht zu verwechseln mit dem sogenannten Baby Blues, einer kurzzeitigen depressiven Verstimmung, die bei 50 bis 80 % aller Mütter auftritt und von selbst wieder abklingt.

Von Wochenbettdepression betroffenen Mütter können sich z.B. nicht über ihr Kind freuen oder sich dem Kind angemessen zuwenden. Studien zeigen auch, dass Frauen wegen ihrer depressiven Symptome vermutlich größere Schwierigkeiten haben, elterliche Aufgaben zu erfüllen wie die kinderärztlichen Entwicklungsuntersuchungen (U-Untersuchungen) wahrzunehmen, das Kind beim Einschlafen zu begleiten oder für die Sicherheit des Kindes zu sorgen.

Hilfreich wäre sicher eine verpflichtende intensive Aufklärung und Betreuung von werdenden und gewordenen Müttern durch die Gynäkolog:innen während der Vorsorgeuntersuchungen über mögliche psychische Erkrankungen, wenn möglich auch die Durchführung von Screenings, d.h. Verfahren zur Erfassung depressiver Störungen, noch auf den Entbindungsstationen. Außerdem braucht es mehr ambulante und klinische Betreuungsmöglichkeiten von erkrankten Müttern und ihren Babys.

Lehrkräfte melden nach Ihrer Umfrage einen hohen Bedarf an Information über psychische Erkrankungen und Resilienzförderung an. Gleichzeitig stellen sie fest, dass es keine zeitlichen Ressourcen in Schule für Präventionsmaßnahmen gibt. Welche Schlüsse ziehen Sie daraus?

Wir als Irrsinnig Menschlich e.V. werden unsere Arbeit in Schulen fortsetzen, intensivieren und verbessern, soweit das in unserer Macht steht. Das machen wir seit 21 Jahren. Doch wir gehören nicht zum Schulsystem und sind keine politischen Entscheider:innen. Wir von Irrsinnig Menschlich e.V. sind mit unseren Präventionsangeboten zu Gast an Schulen. Ganz neu ist unser Angebot für Berufsschüler:innen „Aufmachen! Psychisch fit in Berufsschule und Beruf“ in Zusammenarbeit mit der BAHNBKK. Und gerade läuft die Pilotphase für ein klassenweises Angebot „Unsere verrückten Familien“ zum Thema psychisch kranke Eltern unterstütz von Auridis. Außerdem haben wir für Lehrkräfte und Schulen mit Unterstützung des BMG eine spannende Broschüre erstellt: „Kinder psychisch kranker Eltern in der Schule“ (66 Seiten) mit Wissen, Tipps und guter Praxis für die Schule. Die können Schulen ab sofort von uns bekommen: info@irrsinnig-menschlich.de.

Zur Autorin

Manuela Richter-Werling, Dr. phil., ist Dipl.-Lehrerin, Historikerin, Journalistin und Systemischer Coach. Sie ist Gründerin und Geschäftsführerin von Irrsinnig Menschlich e.V.

Manuela Richter-Werling hat auf unserem Online-Fachtag „Umgang mit der Krise“ am 26.08.2021 den Grundsatzvortrag „Was folgt auf die Corona-Krise?“ gehalten.

Weitere Informationen

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Wir ziehen Bilanz nach der Wanderausstellung „Deine Anne. Ein Mädchen schreibt Geschichte“ vom 14.09. bis 09.10.2025 in der St. Nikolaikirche in Kiel – Ein Grund zum Feiern!

Unsere Bilanz ist ein Grund zum Feiern!

Zahlen und Fakten:

  • 55 Gruppen wurden mit insgesamt 1205 Schülerinnen und Schülern durch die Ausstellung begleitet.
  • 16 Schülerinnen und Schüler haben das als Peer-Guides mit Unterstützung von zwei Teamerinnen geleistet.
  • Zusätzlich wurden 17.835 Menschen gezählt, die zum Ausstellungszeitpunkt die Kirche besucht haben. Die Anne-Frank-Ausstellung mit den durchgängig stattfindenden Schulklassenbegleitungen wurde von den Gästen aus aller Welt („Kreuzfahrer*innen“) aufmerksam wahrgenommen. Das hat zu wertschätzenden Gästebucheintragungen und vielen Gesprächen mit dem Präsenzdienst der Offenen Kirche geführt.

Resümee:

  • Viele gute Erlebnisse und wenige schwierige Situationen kamen beim Feedbackseminar zur Sprache. Die dreieinhalb Wochen enthielten Erfahrungen, die für die meisten der 15- bis 19-Jährigen positiv nachwirken werden. Zum Abschluss schrieben sie persönliche „Mutmach-Briefe“ an zukünftige Peer-Guides der Anne Frank Wanderausstellung.
  • Danke an das RBZ Wirtschaft, das Gymnasium Altenholz, die Kieler Gelehrtenschule, Hebbelschule, Gemeinschaftsschule Friedrichsort, die Toni-Jensen-Gemeinschaftsschule, das Friedrich-Schuller-Gymnasium in Preetz und die Polizeischule Eutin für die Unterstützung und Freistellung ihrer Schüler*innen für deren großartigen Einsatz als Peer-Guides!

Danke für die gelungene Kooperation zwischen AKJS, dem Landesbeauftragtem für politische Bildung, der Offenen Kirche St. Nikolai Kiel und dem Anne Frank Zentrum Berlin!

Die Broschüre informiert über die Fachstelle Demokratiepädagogik.

Einleitung

„Kann ich Dich mal kurz sprechen…?“, „Wie gut, dass ich Sie gerade treffe …!“ „Ich hab´ da mal eine Frage…“. So oder so ähnlich beginnen viele (Beratungs-) Gespräche. Zumeist ereignen sie sich spontan, im Schulalltag, im Jugendtreff oder auf Freizeiten, meistens zwischen Tür und Angel. Aus Perspektive der Berater:innen erscheint der Moment oft als unpassend. Mit einem unvermitteltem Beratungswunsch konfrontiert geraten sie leicht unter Druck, auf die Schnelle eine passende, hilfreiche Antwort finden zu müssen. Und nicht selten bleibt ein Gefühl von Unzulänglichkeit zurück, nicht die richtigen Worte gefunden zu haben.

Die Methode des Kurzgesprächs – nach den Standards der Arbeitsgemeinschaft Kurzgespräch (AgK)[1] – ist ein systemischer Ansatz der Gesprächsführung, der besonders auf diese „Tür- und Angel“- Situationen ausgerichtet und deshalb besonders gut für solche alltäglichen Beratungssituationen in Schule und Jugendarbeit geeignet ist. Als gesteuertes Gespräch, das einmalig stattfindet, in sich abgeschlossen und nicht in einen Beratungsprozess[2] eingebettet ist, nimmt es nur kurze Zeit in Anspruch, oftmals nur wenige Minuten, und reagiert kurz und knapp auf das Anliegen einer ratsuchenden Person. Konsequent anknüpfend an die Sprache des Gegenübers führt diese lösungsorientierte Methode zu Gesprächsverläufen, die für alle Beteiligten hilfreich sind. Sie verhilft der anfragenden Person aus einem Dilemma, (re-)aktiviert ihre Selbstorganisation und stiftet Hoffnung, indem sie Ressourcen des Gegenübers aufgreift und auf eine Problemlösung in kleinen Schritten orientiert ist. Gleichzeitig verschafft sie spürbare Entlastung bei der beratenden Person.

[1] www.kurzgespraech.de

[2] In längeren Beratungsgesprächen können einzelne Sequenzen auch nach der Methodik des Kurzgesprächs gestaltet werden.

Methodik des Kurzgesprächs

Das Kurzgespräch ist ein bewusst gesteuertes Gespräch, dem eine Struktur zugrunde liegt. Methodisch fokussiert es die sprachliche Ebene und greift konsequent Formulierungen der ratsuchenden Person auf. Es bedient sich der Sprache als Ausdruck des inneren Dialogs eines Menschen. Jeder Mensch wird von frühester Kindheit an in seinem Spracherwerb geprägt. Durch seine sprachliche „Selbstverbalisation“ zeigt er ausschnitthaft, wie er sein Anliegen reflektiert. Der sprachliche Ausdruck ist nicht zufällig, sondern wegweisend für die Bearbeitung eines Problems. Dabei spielen sogenannte Signalwörter eine wichtige Rolle. Sie zu identifizieren und aufzugreifen, sind oft der Schlüssel für den Verlauf des Gesprächs.

Mäeutik – Fragen, die zur Selbsterforschung anregen

Die mäeutische Fragetechnik ist Herzstück und Prinzip des zielorientierten Kurzgesprächs und zielt darauf, die Selbsterkundung der ratsuchenden Person anzuregen. Lohse verweist auf die Mäeutik [6] des Sokrates, die Fragekunst des „Selbsterkundigens“, also die Fertigkeit, durch Hinterfragen zum Nachdenken anzuregen und so zu mehr (Selbst-)Erkenntnis zu gelangen.  Mäeutische Fragen sind also Fragen, die die ratsuchende Person konstruktiv irritieren oder im positiven Sinne „verstören“. Sie regen an zum Nachdenken, zur Selbsterforschung und reaktivieren eigene Ressourcen. Mäeutische Fragen sind offene Fragen, im Unterschied zu geschlossenen Fragen, die ein „Ja“ oder „nein“ in der Antwort nach sich ziehen. Sie unterscheiden sich auch von reinen Informationsfragen, die lediglich zur Erweiterung der Problembeschreibung führen würden. Mäeutisches Fragen vermeidet auch die Vertiefung eines Problems dadurch, dass auf Fragen nach Ursachen- und Wirkungszusammenhängen („Warum“, „Wieso“, „Weshalb“) verzichtet wird. Diese „Warum“-Fragen regen nicht zum Nachdenken an, sondern (ver-) führen zum Repetieren von allzu Bekanntem, zur Darstellung von Rechtfertigungszusammenhängen und/ oder ausschweifenden Erklärungen.

[6] Mäeutik (griech. )=„Hebammenkunst“, a.a.O. ,75

Empathie durch Mimik und Gestik

Mäeutische Fragen sind stets auf die Zukunft ausgerichtet, können aber mit denselben bekannten Fragewörtern wie Informationsfragen (wer, was, wessen, wann, womit, wie…)[7] versehen sein. Zentral ist dabei, „Fingerspitzengefühl (wie bei der Geburtshilfe) und eine positive Identifikation mit der ratsuchenden Person“ [8] zu entwickeln.  Dabei spielt der Para- und nonverbale Ausdruck, z.B. die Mimik und Gestik eine große Rolle. Durch eine offene und zugewandte Körperhaltung, durch interessierten und einfühlenden Blickkontakt kann der ratsuchenden Person Akzeptanz und Zuwendung signalisiert werden. Ein empathisches Mitgehen ist Voraussetzung dafür, dass sich die ratsuchende Person in einer festgefahrenen Situation überhaupt auf Veränderungsprozesse einlassen kann. Umgekehrt kann der/ die Beratende durch die Wahrnehmung des paraverbalen Ausdrucks auf Seiten des Gegenübers weitere hilfreiche Informationen erschließen. Auf eine Verbalisation des Wahrgenommenen wird daher jedoch konsequent verzichtet[9].

[7] Vgl. auch Prior/ Winkler 2019

[8] Timm H. Lohse, a.a.O., 79

[9] Gemeint sind hier Techniken der Gesprächsführung, die Empathie herstellen sollen, wie z.B. „aktives Zuhören“ und „Spiegeln“.

Die Intonierung der Fragen

Entscheidende Bedeutung kommt der Stimm- und Tonlage zu, in der die Frage gestellt wird. Im Unterschied zu unseren sonstigen Gewohnheiten, hebt sich die Stimme nicht zum Ende der Frage. Im Gegenteil: Der Tonfall senkt sich. Die einzelnen Worte werden ruhig und langsam gesprochen und ganz bewusst betont. Ganz kurze Pausen werden eingefügt, sodass eine besondere Betonung der Frage entsteht. In der mäeutischen Fragetechnik folgen die Fragen nicht „wie aus der Pistole geschossen“ auf eine Äußerung der ratsuchenden Person. Bevor eine neue Frage formuliert und ausgesprochen wird, darf ruhig eine Weile innegehalten werden, Augenblicke vergehen. Ein abwartendes – kurzes – Schweigen kann der nachfolgenden Frage eine besondere Wirkung verleihen.

Repräsentationsebenen der Sprache

Kennzeichnend für die mäeutische Fragetechnik ist außerdem die Beachtung der sprachlichen Repräsentationsebenen [10]. Um sich auf die jeweilige Repräsentationsebene der ratsuchenden Person einzustellen, ist es erforderlich, sich der jeweiligen sprachlichen Bezugsebenen bewusst zu sein und Formulierungen entsprechenden Wortfeldern zuordnen zu können.

Eine weitere sprachliche Besonderheit der mäeutischen Fragetechnik besteht darin,  Nominalisierungen aufzulösen und stattdessen Verben und Adjektive in die Formulierung der Fragen mit aufzunehmen, um etwas mehr Lebendigkeit nicht nur in den sprachlichen Ausdruck, sondern auch in die Betrachtungsweise und die Psychodynamik eines Problems bringen können.

Beispiele:

„Ich bin an allem schuld!“ –
„Was schulden Sie Ihrem Sohn?“
„Ich habe solche Angst vor der nächsten Mathearbeit…“ –
„Was genau ängstigt Dich?“

[10]  Vgl. Richard Bandler, John Grinder, Metasprache und Psychotherapie. Struktur der Magie I. Paderborn, 19948, zit. n. Timm H. Lohse, a.a.O., 69.

Grundhaltung des Kurzgesprächs

Getragen wird diese Methode von einer Grundhaltung, die darauf vertraut, dass auch in einmaligen Gesprächen Intensität und Tiefe erlangt und Lösungen gefunden werden können, und dass Veränderung durch hilfreiche Impulse auch in kürzeren Gesprächen ermöglicht werden kann. Gleichzeitig wird eine Begegnung „auf Augenhöhe“ angestrebt. Durch präzises Anknüpfen an der Wortwahl der ratsuchenden Person bei der Formulierung hilfreicher Fragen wird ein Ausgleich der im Beratungsgespräch oftmals angelegten asymmetrischen Kommunikation[3] angesteuert. Die ratsuchende Person bleibt Souverän („Kapitän:in“) der Problemlösung, die beratende Person ist steuernde Begleitung mit „Lots:innenfunktion“. Wie allgemein in systemischen Beratungsverfahren ist deshalb auch hier die Ziel- und Ressourcenorientierung grundlegend. Auf die zumeist spontan vorgebrachte Anfrage eines ratsuchenden Menschen wird methodisch so eingegangen, dass die Nutzung von „Kraftquellen“ [4], die der ratsuchende Mensch in sich trägt, mit deren Hilfe er bereits in anderen schwierigen Situationen seinen Lebensweg meistern konnte (re-)aktiviert wird. Es wird davon ausgegangen, dass ein Mensch Ressourcen in sich trägt, deren Einsatz ihm verhelfen, einen Weg aus einer verfahrenen Situation heraus zu finden. Kontakt zu diesen – oft verschütteten – Ressourcen herzustellen, ist gleichermaßen Weg und Ziel des Kurzgesprächs. Der Blick wird konsequent auf die Zukunft gerichtet, Defizite werden ausgeblendet. Dadurch wird der/ die Ratsuchende in seiner/ ihrer Eigenständigkeit gefördert. Es wird von daher darauf verzichtet, sein/ ihr „Problem“ zu verstehen oder zu analysieren, das hinter der Anfrage verborgen liegt, geschweige denn es zu vertiefen. Dafür sind weder das zeitliche noch das räumliche Setting des Gesprächs geeignet [5]. Hingegen ist die Überzeugung, dass sich persönliche Veränderung in kleinen Schritten vollzieht, Leitgedanke des Kurzgesprächs. Oftmals gibt bereits die Hoffnung, dass Veränderung möglich ist, die erforderliche Motivation, sich in Bewegung zu setzen und einen Schritt in eine andere Richtung zu gehen.

[3] Die Beratungsperson wird allzu oft aus Ratsuchendenperspektive als allwissend fantasiert, die vermeintlich mit Detailinformationen zum besseren Problemverständnis versorgt werden muss, um ihrerseits eine Lösung zu finden. Dieser irrigen Annahme bewusst, wird im Kurzgespräch methodisch weitgehend auf Informationsfragen verzichtet.

[4] Timm H. Lohse, Das Kurzgespräch in Seelsorge und Beratung, a.a.O., 105

[5] Timm H. Lohse, Das Kurzgespräch in Seelsorge und Beratung, a.a.O.,76

Schlüsselwörter

Zentrale Bedeutung bekommen sogenannte Schlüsselwörter, die es in den Ausführungen der ratsuchenden Person zu erkennen gilt. Sie wahrzunehmen und aufzugreifen, mit ihnen im Verlauf des Kurzgesprächs kreativ zu arbeiten, ist ebenso eine Fertigkeit, die das Kurzgespräch effektiviert. Schlüsselwörter sind können z.B. bildhafte Ausdrücke sein. Zumeist handelt es sich um auffällige Wörter, die oft zu Beginn einer Problemschilderung auftauchen, oder aber zum Schluss, quasi in der Bedeutung eines Schlusskommentars. Wenn ein Wort oder ein Satzfragment wiederholt wird, kann es sich um ein Schlüsselwort handeln.

Beispiel:

„Ich bekomme einfach den Faden nicht zu fassen!“ –
„Wie kannst Du den Faden aufnehmen?“ Oder: „Wie wirst Du den Faden halten?“

Auslassungen ergänzen

Ferner werden im Kurzgespräch Auslassungen und lückenhafte Sätze ergänzt, z. B. bei Vergleichen, sowie Bezüge hergestellt, wenn sie nicht erwähnt werden. Dieses Vorgehen soll ebenso dazu diesen, auf der sprachlichen und somit auch in der inneren Betrachtungsweise zu mehr Klarheit zu gelangen, das innerlich verworrene gedankliche Knäuel zu entwirren.

Beispiel:

„Das Ganze ist noch viel schlimmer…!“ –
„Schlimmer als (was)…?“„Was wirst Du jetzt mit deinem Freund machen?“
und nicht allgemein:
„Was wirst Du jetzt machen?“,
wenn vorher von dem Freund die Rede war.

Systemische Intervention

Schließlich bedient sich die Methode des Kurzgesprächs gern der systemischen Intervention, Ausnahmen von der Regel zu erfragen. Wahrzunehmen, dass es in noch so festgefahrenen Situationen Ausnahmen vom Regelhaften gibt, kann konstruktiv verstören und zu neuen Betrachtungsweisen eines Problems anregen. Sie lenkt das Augenmerk auf eine für Veränderung wichtige Ressource, auf die die ratsuchende Person offenbar Zugriff hat bzw. hatte[12]. Die Suche nach Ausnahmen kann die Statik einer Sichtweise verändern und Dynamik in das Gespräch bringen. Dabei darf auch das Mittel der Übertreibung angewendet werden.

Bsp.: „Nie schaffe ich das, …!“ – „Wann war es mal anders?“, oder: „Angenommen, es war immer so, gibt es vielleicht nicht doch eine Ausnahme?“

[12] A.a.O., 93

Bewusste Steuerung des Kurzgespräches

Professionell geführte Kurzgespräche haben eine Struktur. Sie werden durch die beratende Person bewusst gesteuert. Der erste Teil des Kurzgesprächs widmet sich im Wesentlichen der Erkundung bzw. der Selbsterkundung der ratsuchenden mit der Unterstützung der beratenden Person. Mäeutisches Fragen, die Suche nach Schlüsselwörtern, Auslassungen durch Ergänzungen vervollständigen und Nominalisierungen auflösen: diese Gesprächsführungstechniken können Denkprozesse kreativ verstören und neue gedankliche Lösungsprozesse anregen. Insgesamt tragen sie zur Entschleunigung bei und können die ratsuchende Person ermutigen, erste gedankliche Lösungsschritte zu wagen. Im zweiten Teil des Kurzgesprächs steht dann die Zielorientierung im Mittelpunkt. Beschleunigung ist jetzt geboten. Unter Rückbesinnung auf das Anliegen wird nun zügig das Ziel geformt.  Die persönlichen Ressourcen („Kraftquellen“) werden ausgelotet. Sie bilden Ausgangspunkt und die Grundlage für die Zielformung.

Vermeidung des Konjunktivs

Charakteristisch für das Kurzgespräch ist ferner die Vermeidung des Konjunktivs. Im mäeutischen Fragen wird auf den Konjunktiv strikt verzichtet und konsequent durch den Indikativ ersetzt. Hintergrund dieser Technik ist das Ziel, einen Abgleich mit dem zu ermöglichen, was realistisch ist. Ziel des Kurzgesprächs ist es ja, einen ersten realistischen Schritt heraus aus dem Problem zu finden. Der Konjunktiv verhaftet dagegen zu sehr im Bereich des unverbindlichen Möglichen[11]

Beispiel:

„Wenn ich bloß mehr gelernt hätte…!“ – Nicht: „Was wäre dann, wenn Du mehr gelernt hättest?“, sondern:
„Was wird dann sein, wenn Du mehr lernst?“ Oder: „Wie kannst Du es schaffen, mehr zu lernen?“

[11] vgl. auch Möhring/ Schlüter 2019, 91

Ziele formen

Die „Problemlösung“ wird im Kurzgespräch kleinschrittig angegangen. Sie beginnt mit der Suche nach einem ersten Schritt. Das Ziel muss konkret geformt werden, unabhängig davon, wie groß ein Ziel ist. Die beratende Person macht keine eigenen Zielvorschläge, sondern erkundet lediglich und begleitet den/ die Ratsuchende/n bei der Zielfindung. Für die Zielformung hat sich die sog. „Smart-Regel“ [13] bewährt, nach derer Ziele spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminiert formuliert sein sollten.

[13]  Timm H. Lohse, a.a.O,

Ressourcen erschließen

Die sorgfältige Erkundung der zur Verfügung stehenden Ressourcen ist deshalb von Bedeutung, da Veränderungen nur in Verbindung mit ihnen möglich sind. Oftmals erscheinen dem/ der Ratsuchenden die Kraftquellen versiegt bzw. ihre Wahrnehmung eingeschränkt. Oder aber es fehlt der Realitätsbezug: Lösungswege werden fantasiert oder erträumt, die jedoch unrealistisch sind und das Problem nicht aus der Welt schaffen.[14]

[14]  Timm H. Lohse, a.a.O., 105 und Möhring/ Schlüter, a.a.O., 79f

Das bündige Ende

Der Abschluss eines Kurzgesprächs ist durch Ergebnisorientierung bestimmt. Die Kunst, ein kurzes und knappes Beratungsgespräch zu beenden liegt darin, das Fragmentarische, das Unvollständige zu akzeptieren. Idealerweise wurde ein konkretes Ziel nach der Smart-Regel geformt. In Tür- und Angelgesprächen sind weder umfassende Lösungen schwerwiegender Konflikte möglich, noch „Weltrettertum“ genereller Art. Es geht darum, sich zu bescheiden, die Grenzen dieses Gesprächsangebot zu akzeptieren und unter Rückbezug auf das – oftmals erschlossene – Mandat, einen ersten Lösungsschritt aus dem Problem heraus zu ermöglichen. Eine spezielle Technik, das Gespräch zu beenden gibt es dabei nicht! Die Beachtung nonverbaler Signale kann jetzt hilfreich sein: Wenn die ratsuchende Person sich zum Aufbruch bereit macht, verabschiedet sich auch der/ die Beratende innerlich vom Gegenüber und dem Gespräch.

Fachartikel

Das Kurzgespräch im pädagogischen Alltag

von Katrin Meuche

Kinder und Jugendliche, die sich einer erwachsenen Person anvertrauen möchten, tun das eher spontan als über eine Terminanfrage. Auch Kolleg:innen oder Eltern von Kindern und Jugendlichen kommen „ganz kurz mal“ mit einem Anliegen vorbei, das ihnen auf der Seele liegt. Der Beitrag bietet einen Einblick in das Setting und die Qualität eines systemischen Ansatzes für Kurzgespräche im pädagogischen Alltag. Ein Dialog zum Lesen und Hören dient als Beispiel für diese Form der Gesprächsführung.

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Weitere Informationen

Kurzgespräch – ein Beispiel:

Zum Hören (Audiodatei):

Literaturhinweise

  • Timm Lohse: Das Kurzgespräch in Seelsorge und Beratung. Eine methodische Anleitung. Göttingen. 2008, 3.Auflage
  • Britta Möhring, Thomas Schlüter: „Kann ich Sie mal kurz sprechen?“. Impulse für gute Gespräche in der Schule. Göttingen. 2019
  • Manfred Prior, Heike Winkler et al.: MiniMax für Lehrer: 16 Kommunikationsstrategien mit maximaler Wirkung. Weinheim. 2019
  • Arist von Schlippe, Jochen Schweitzer: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Göttingen. 2003, 9. Auflage
  • Therese Steiner, Insoo Kim Berg: Handbuch lösungsorientiertes Arbeiten mit Kindern. Heidelberg 2005
  • Paul Watzlawick: Lösungen. Zur Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Bern. 2001, 6. Auflage

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Einleitung

Resilienz als Widerstandsfähigkeit bei Krisen wird als individuelle als auch gesellschaftliche Kompetenz angesichts aktueller Krisen immer relevanter. Sie rückt vermehrt in den Fokus von Bildungsprozessen und Resilienzförderung ist zunehmend Aufgabe von Schule bzw. auch Einrichtungen der Jugendhilfe. Aspekte von Resilienz zählen zu den Lebenskompetenzen, die von der Weltgesundheitsorganisation definiert wurden. Insbesondere die Lebenswelt Schule ist für Schüler:innen sowohl Anker- und Schutzfaktor bei psychischen Problemen, z.B. als Ort der Freundesgruppe und als sicherer Ort durch verlässliche Abläufe und Strukturen. Andererseits kann sie auch Auslöser und Risikofaktor für psychische Krisen im Kindes- und Jugendalter sein; z.B. bei Überforderungssituationen durch Leistungs- und Erwartungsdruck oder destruktive Gruppendynamiken wie Mobbing

Angst und Depression als internalisierende Störungen

Die erste Herausforderung, die sich bei allen psychischen Krisensituationen stellt, ist, diese zu erkennen. Für Depressionen im Erwachsenenalter wissen wir z.B., dass es sehr lange dauern kann, bis eine Depressionsdiagnose im Raum steht und lange nach alternativen Erklärungen für die erlebten Veränderungen gesucht wird (Bischkopf, 2019). Bei Kindern und Jugendlichen ist dies noch durch den je individuellen Entwicklungsstand beeinflusst. Das bedeutet, wenn z.B. ein sozialer Rückzug auffällt, kann dieser sehr viele verschiedene Ursachen haben und es besteht die Gefahr, eine Entwicklungsphase voreilig unter dem Blickwinkel einer potenziellen psychischen Krise oder Krankheit zu betrachten. Daher geht es nicht darum, das Wissen über psychische Erkrankungen wie eine Schablone auf die individuelle Erfahrungswelt zu legen, sondern allgemeine Entwicklungsbedingungen zu schaffen, die Resilienz fördern. Gleichwohl ist immer mit zu bedenken, dass psychische Krisen die Wahrnehmung beeinflussen, z.B. nimmt ein Mensch mit einer Angststörung wie der sozialen Phobie mehr und schneller Signale der Ablehnung wahr und braucht in interpersonellen Kontexten mehr Sicherheiten. Es gilt, eine Balance herzustellen zwischen einem allgemeinem allen zu Gute kommenden Klima der Resilienzförderung und einer spezifischen Sensibilität für die Bedarfe von Menschen mit psychischen Störungen.

Störungen im Kindes- und Jugendalter werden in externalisierende (äußerlich beobachtbares Verhalten wie Aggressivität, Überaktivität und Impulsivität) und internalisierende Störungen (überwiegend nach innen gerichtet, z.B. Ängste) eingeteilt (Kring, Johnson, & Hautzinger, 2019). Je nach Altersgruppe können sich Depressionen aber auch in Wut und Reizbarkeit äußern und es können mehrere Probleme parallel vorliegen. Z.B. gibt es Zusammenhänge zwischen Depression und ADHS, aber auch Essstörungen und Angst und Depression können gemeinsam auftreten. Aus dem Störungswissen allein lassen sich daher kaum Handlungsempfehlungen ableiten, eher Möglichkeiten, die individuell erprobt werden müssen.

Ängste und Angststörungen

Die Angststörungen sind die häufigsten psychischen Störungen und bei allen Formen von Angststörungen steht die Emotion Angst im Zentrum. Sie ist prinzipiell nützlich, da sie uns vor Gefahren warnt und angstauslösende Reize sehr schnell verarbeitet werden. Bei einer Angststörung sind Ängste übermächtig und beeinträchtigen den Alltag erheblich. Man kann sie nach dem Auslöser einteilen, z.B. in spezifische Phobien (z.B. Tierphobien wie Spinnenphobie oder Dunkelheit, Höhe, Zahnbehandlung), in Panikstörung mit und ohne Agoraphobie, d.h. Angstanfälle ohne erkennbare Zusammenhänge mit oder ohne Platzangst und die generalisierten Ängste, die durch ein sich ständiges Sorgen und eine hohe Anspannung gekennzeichnet sind. Im Kindes- und Jugendalter spielen Schulbezogene Ängste und Schulabsentismus eine besondere Rolle. Ca. 10 Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland sind lt. der Bellastudie

von Ängsten betroffen (Ravens-Sieberer, Wille, Bettge & Erhart, 2007).

Klimaangst im Zusammenhang mit der Klimakrise wurde als eine besondere Kategorie bei jungen Menschen weltweit gefunden (Hickman, 2021), aber auch die Angst vor der Zukunft, Versagens- und Trennungsängste, die Angst etwas zu verpassen (fear of missing out), falsche Entscheidungen zu treffen, Prüfungsangst etc. werden beschrieben. Es gibt kaum etwas, was nicht angstbesetzt sein kann. Aufgrund der besonderen Rolle der Peer Gruppe in der Phase der Jugend sind Ängste vor Ablehnung häufig, die sich bis zur sozialen Phobie entwickeln können. Hierunter wird eine Bewertungsangst verstanden, die so stark ist, dass soziale Situationen immer mehr vermieden werden.

In der Sinus-Jugendstudie 2020, in der Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14-17 Jahren in Deutschland erfasst wurden, wurde v.a. der Übergang ins Erwachsenenleben und ins Berufsleben als angstbesetzt von vielen Jugendlichen beschrieben (Calmbach, Flaig, Edwards, Möller-Slawinski, Borchard & Schleer, 2020, S. 565). „Weitere Sorgen, die immer angesprochen werden, beziehen sich auf den erlebten Leistungsdruck (in der Schule, in der Arbeitswelt); auf den notorischen Zeitmangel, unter dem man leidet; auf befürchtete Misserfolge sowie auf die latente Angst, den Freund*innen oder der Familie könnte etwas Schlimmes zustoßen.“ (a.a.O., S. 566). Es wurden auch „Angst vor zunehmender Polarisierung, Hass und Aggression (….), Leistungs- bzw. Konkurrenzängste“ (a.a.O., S. 567) genannt. Damit sei die Lebensphase Jugend nicht mehr mit Aufbruch, Überschwang, Neugier, Offenheit verbunden, sondern verstärkt mit Sorgen und Ängsten und einem daraus stärker resultierenden Bedürfnis nach Sicherheit als in früheren Generationen. Wie man selbst als Eltern oder pädagogische Fachkräfte die eigene Jugend erlebt hat, lässt sich in der aktuellen Generation nicht wiederfinden. Auch aus diesem Grund entsteht häufig Unverständnis und Ungeduld in der Interaktion. Außerdem muss m.E. bedacht werden, dass der Anteil Jugendlicher (in der Statistik 15-24 Jährige) in Deutschland auf 10 % der Gesamtbevölkerung geschrumpft ist und Jugendliche ihre Interessen im politischen und öffentlichen Raum zu wenig vertreten sehen und ein Gefühl von Ohnmacht erleben. Vor diesem Hintergrund wird noch einmal deutlich, dass eine Resilienzförderung nicht nur diejenigen mit einer Diagnose und ausgeprägten Angstsymptomen betrifft. Gerade im Kontext von Familie und Schule können auch latente Ängste eine Rolle spielen, auf die gezielt eingegangen werden kann.

Vom Wissen zum Handeln: Angststörungen

Resilienzförderung bei Angststörungen lebt von kleinen Schritten, d.h. es gilt Vermeidungsverhalten abzubauen und hier eine gute Balance zwischen Unterstützung und Akzeptanz zu finden. Zum Beispiel kann bei Redeangst überlegt werden, ob ein Vortrag nicht von vorn vor allen Zuhörenden gehalten wird, sondern vor einem kleinen Kreis oder vom eigenen Platz aus. Hier können Brücken gebaut werden, die, wenn man sie gemeistert hat, Mut machen, die nächstmögliche Schwierigkeit anzugehen.

Lehrkräfte sind darin geschult, Materialien inklusiv anzubieten. Bei Ängsten ist es z.B. wichtig, Sicherheit in den Anforderungen und Abläufen zu vermitteln. Zum Beispiel würde eine Frage dann nicht nur beantwortet werden, sondern gleich der weitere Verlauf angesprochen werden, z.B. „frag gern wieder“ oder „wenn xy nicht antwortet, sage bitte noch einmal Bescheid“. Wichtig sind auch Rückmeldungen, die die eigenen Stärken hervorheben.

Da Ängste sehr stark körperlich erlebt werden, z.B. in Herzrasen, schwitzigen Händen, Zittern, Atemnot – ist es sowohl kurz- als auch langfristig hilfreich, entspannen zu können. Hier können Entspannungsverfahren, z.B. die Progressive Muskelrelaxation oder Atemtechniken erlernt und in den Alltag eingebaut werden. Eine Atemtechnik ist z.B. das langsame Ausatmen. Atem- und Achtsamkeitsübungen werden mittlerweile auch in der Therapie regulär eingesetzt und sind eine sehr gute Ressource, die im Alltag genutzt werden kann.

Gleiches gilt für Sport und Bewegung. Patient:innen mit Panikstörung wird z.B. in den Behandlungsleitlinien empfohlen, dreimal in der Woche Ausdauertraining (5 km) zu machen. Die Relevanz von Sport in der Prävention und Behandlung von psychischen Störungen ist nach wie vor unterschätzt und wird zu wenig genutzt.

Bei Angstproblemen malt man sich manchmal das Schlimmste aus und steigert sich in Szenarien hinein. Mark Twain bemerkte treffend: „In meinem Leben habe ich unvorstellbar viele Katastrophen erlitten. Die meisten davon sind nie eingetreten.“ Ablenken und etwas Praktisches tun – sind daher gute Mittel, die eigenen destruktiven Sorgenkreise zu verlassen.

Wichtig ist für Eltern und pädagogische Fachkräfte, sich auch ihre eigenen Ängste bewusst zu machen und das Wissen, diese überwinden zu können oder überwunden zu haben. Menschen mit Angststörungen glauben in akuten Phasen nicht daran, dass sie diese Stärke haben. Wichtig ist daher im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Angststörungen, das Selbstmitgefühl bei ihnen aufzubauen, kleine Schritte zu finden, die zu einem Erfolgserlebnis führen und die Selbstwirksamkeit fördern und die Hoffnung zu behalten, dass sich die Situation wieder verbessern wird. Aus Ängsten lässt sich niemand herausargumentieren, es braucht neue Erfahrungen.

Depression

Der Verlust von Lebensfreude und Interesse an Dingen, die einem wichtig waren sowie ein Mangel an Antrieb und eine depressive Stimmung kennzeichnen Depressionen. Sie entwickeln sich häufig schleichend. Als erste Symptome treten oft Schlafstörungen und Konzentrationsstörungen auf, die sich auf Leistung und Lernen auswirken. Ein Leistungsabfall, Veränderungen im Verhalten oder ein ständiges Grübeln – als sei der/ die andere nicht mehr erreichbar – sind Warnsignale. Mangelnde Motivation und ein generelles Gefühl der Sinnlosigkeit kann einer depressiven Phase geschuldet und Kennzeichen der Antriebsstörung sein. Statt sich zu überlegen, wie man die-/denjenigen motivieren könnte, sollte man eher darüber sprechen, was den-/diejenige beschäftigt oder bedrückt. Depressionen führen auch dazu, dass die Person sich und anderen fremd wird und sich nicht mehr mit anderen verbunden fühlt. Das Gefühl von Einsamkeit wirkt sich widerum auf die psychische und körperliche Gesundheit aus (Schnoor & Bischkopf, 2022). Es können Suizidgedanken auftreten. Depressionen zu erkennen und zu behandeln gilt als eine der erfolgreichsten Maßnahmen der Suizidprävention. Das ist umso wichtiger, da Suizid als zweithäufigste Todesursache im Jugendalter nach Unfällen gilt und eine Suizidprävention nach wie vor zögerlich umgesetzt wird (Bockhoff, Bruder, Ellermeier, Rohrbach, & Hertel, 2022).

Die Symptome einer Depression können je nach Altersstufe bei Kindern und Jugendlichen sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Neben dem Rückzug kann sich auch ein impulsives, gereiztes Verhalten mit Wutausbrüchen zeigen. Es kann mehrere Jahre dauern, bis eine Depressionsdiagnose bestätigt und behandelt wird. Depressionen treten bei ca. 5 Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland auf (Ravens-Sieberer, Wille, Bettge & Erhart, 2007).

Im Erwachsenenalter sind ca. doppelt so viele Frauen wie Männer von Depressionen betroffen. Diese Geschlechterverteilung beginnt in der Pubertät und wird mit verschiedenen geschlechtsbezogenen Risikofaktoren in Verbindung gebracht. Dazu gehören Traumata in der Kindheit (etwa zwei Drittel der Betroffenen von sexuellem Missbrauch sind Mädchen), Angst / Depression als Kind, soziokulturelle Rollen (z.B. Überbewertung äußerer Erscheinung, Beziehungsorientierung, rigide Rollenvorschriften), Umgang mit Lebensereignissen (z.B. Grübeln) und chronische Stressfaktoren (Frauen sind diesen häufiger ausgesetzt, z.B. Armut und Care Arbeit).

Menschen in prekären Lebenslagen und wirtschaftlich schwächeren Schichten der Gesellschaft haben ein 2-3 mal so hohes Depressionsrisiko im Vergleich zu Personen aus höheren Schichten. Ist ein Mensch depressiv erkrankt, ist die Wahrscheinlichkeit eines chronischen Verlaufes erhöht, wenn er/sie der unteren Sozialschicht angehört. Dessen ungeachtet überwiegt nach wie vor eine Sichtweise, die Probleme individualisiert: „Wir schauen in der klinischen Psychiatrie auf die individuelle Vulnerabilität – aber es ist vor allem die soziale Vulnerabilität, die zählt.“ (Weinmann , 2019, S. 204).

Vom Wissen zum Handeln: Depressionen

Resilienzförderung bei Depressionen hat verschiedene Ansatzpunkte. Zum einen muss man den phasenhaften Verlauf einer depressiven Erkrankung im Blick haben und wie bei den Angsterkrankungen auch eine gute Balance finden zwischen fordernder Unterstützung und Akzeptanz, dass etwas gerade gar nicht geht. Selbstmitgefühl zu unterstützen ist hier besonders relevant, da ein Kernmerkmal von depressiven Entwicklungen der verringerte Selbstwert ist. Selbstmitgefühl wirkt auch Selbststigmatisierung entgegen (Bischkopf & Tatschner, 2022) und hat daher einen Platz in der Resilienzförderung.

Zum anderen ist Depressionsprävention immer auch Stressprävention und mit der Entwicklung von sozialen und emotionalen Kompetenzen verbunden. Angebote zum sozialen Lernen sollten daher ausgebaut werden. Evaluierte Programme zur Resilienzförderung und Depressionsprävention finden zunehmend Anwendung in der Praxis, z.B. in der Grundschule (Fröhlich-Gildhoff; Kerscher-Becker & Fischer, 2020) oder für Schüler:innen zwischen zwölf und 16 Jahren das Präventionsprogramm „LARS & LISA“ (Pössel & Hautzinger, 2022).

Ausgewählte Materialien können auch an die jeweilige Situation angepasst werden. Eine lohnende Aufgabe aus der Positiven Psychologie, die gut untersucht wurde, ist der positive Tagesrückblich (Blickhan, 2018). Hier sollen 3 positive Dinge erinnert werden, die man am jeweiligen Tag erlebt hat. Bei einer regelmäßigen Rückschau über 8 Wochen hinweg, kann man bereits positive Veränderungen, z.B. in der Stimmung feststellen. Ein Grund dafür ist, dass eine einseitige negative Wahrnehmung korrigiert wird, was v.a. in der Prävention von Depressionen relevant ist.

Weiterhin sollten besondere Risiken im Kontext Schule abgebaut werden, v.a. Mobbing. Mobbingerfahrungen stehen im Zusammenhang mit der Entwicklung späterer Depressionen, da sie einen einschneidenden Einfluss auf die Entwicklung des Selbstwertes haben. Eine Mobbingprävention und ein gutes Schulklima wirken sich daher bereits antidepressiv aus.

Neben der bereits etablierten Suchtprävention müsste Depressionsprävention an Schulen (auch im Hinblick auf Suizidprävention) verstärkt ausgebaut werden. In diesem Rahmen sollten auch entsprechende Hilfsmöglichkeiten und Anlaufstellen bekannter gemacht werden.

In einer Zusammenschau der Möglichkeiten für Depressionsprävention (hier für Erwachsene) haben sich besonders die unspezifischen Faktoren als wirksam erwiesen (Cuijpers, 2021). Dazu zählen die Förderung von Lebenskompetenzen, Glück und Wohlbefinden ebenso wie der Abbau psychosozialer Risiken.

Zusammenfassung

Resilienzförderung für Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen bei Angst und Depression im Kontext Schule und Familie ist vielfältig möglich und gleichzeitig begrenzt. Kinder und Jugendliche sind vielen Einflussfaktoren ausgesetzt und entwickeln sich in den unterschiedlichen Umwelten und Systemen wie Familie, Peergroup, Schule und Wohnumgebungen und jedes dieser Systeme hat unterschiedliche Resilienzfaktoren.

Manchmal möchte man verzweifeln angesichts der Menge und Vielfalt der Probleme bei fehlender Zeit, mangelnder Vernetzung und zu wenigen Vermittlungsmöglichkeiten, z.B. in Therapie und Beratung. Wichtig für die betroffenen Kinder und Jugendlichen ist jedoch eine optimistische Grundhaltung, die es vermag, Hoffnung zu vermitteln. Die Bereitschaft zuzuhören, in Kontakt zu bleiben, Vertrauen aufzubauen, Sicherheit zu vermitteln und Stärken zu fokussieren sind Kernbedingungen einer gelingenden Resilienzförderung. Konkrete Übungen bleiben wirkungslos oder verschlimmern unter Umständen die Situation, wenn sie nicht auf der Basis eines annehmenden empathischen Kontaktes erfolgen. Weiß man darüber hinaus, wie psychische Probleme z.B. Angst und Depression sich äußern und auf die Lebenswelt auswirken, kann man mehr Verständnis aufbringen, besser unterstützen und gezieltere Angebote im jeweiligen eigenen Kontext machen.

Weiterführende Literatur:

Eckert, M. (2022). Umgang mit psychischen Störungen im Unterricht. Klinisches Classroom Management. Weinheim: Beltz.

Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2022). Resilienz. 6. Auflage, München: Reinhardt.

Groen, G. & Verbeek. D. (2020). Wieder besser drauf! Ein Ratgeber für junge Menschen zum Umgang mit Stimmungstiefs und Depressionen. 2., korrigierte und ergänzte Auflage. Köln: Balance.

Reiß, F., Ehm, J. & Ravens-Sieberer, U. (2020). Ergebnisse aus der BELLA-Studie zum seelischen Wohlbefinden von jungen Menschen. unsere jugend, 72(1), 12-18.

Fachartikel

Resilienzförderung für Kinder und Jugendliche mit psychischen Störungen – Schwerpunkt Angst und Depression

von Jeannette Bischkopf

Bei ca. 15-20 % aller Kinder und Jugendlichen werden psychische Auffälligkeiten festgestellt. Für eine Klasse von 25 Schüler:innen wären 4-5 betroffen, die meisten mit internalisierenden Störungen wie Angst und Depression (Eckert 2022, S. 15).

Im folgenden Beitrag sollen Anregungen vorgestellt werden, wie Resilienzförderung bei Angst und Depression insbesondere in Schule, aber auch in Einrichtungen der Jugendhilfe gelingen kann und welche besonderen Herausforderungen sich stellen.

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Quellen

Bischkopf, J. (2019). So nah und doch so fern. Mit depressiv erkrankten Menschen leben. 4., vollst. überarb. Auflage. Köln: Balance Buch + Medien Verlag.

Bischkopf, J. & Tatschner, M. (2022). (Selbst-)Stigmatisierung erkennen, verstehen und überwinden. Verhaltenstherapie & psychosoziale Praxis, 54 (2), 259-270.

Blickhan, D. (2018). Positive Psychologie: Ein Handbuch für die Praxis. Paderborn: Junfermann.

Bockhoff, K., Bruder, S., Ellermeier, W., Rohrbach, T. & Hertel, S. (2022). Wer profitiert von einem Workshop zur Suizidprävention an Schulen? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 54 (2), Online veröffentlicht: https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000252

Calmbach, M.; Flaig, B.;  Edwards, J.; Möller-Slawinski, H..; Borchard, I. & Schleer, C. (2020). Wie ticken Jugendliche? 2020. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

Cuijpers P. (2021). Indirect Prevention and Treatment of Depression: An Emerging Paradigm? Clinical Psychology in Europe. Vol. 3(4), Article e6847. doi: 10.32872/cpe.6847.

Eckert, M. (2022). Umgang mit psychischen Störungen im Unterricht. Klinisches Classroom Management. Weinheim: Beltz.

Fröhlich-Gildhoff, K.; Kerscher-Becker, J. & Fischer, S. (2020). Prävention und Resilienzförderung in Grundschulen – PRiGS. Ein Förderprogramm. 2., aktualisierte Auflage. München: Reinhardt.

Pössel, P. & Hautzinger, M. (2022). Trainingsprogramm zur Prävention von Depressionen bei Jugendlichen. LARS & LISA: Lust an realistischer Sicht und Leichtigkeit im sozialen Alltag. 2., überarbeitete Auflage, Göttingen: Hogrefe.

Hickman, C.; Marks, E.; Pihkala, P.; Clayton, S. ; Lewandowski, R E.,;Mayall, E.E.; Wray, B.; Mellor, C. & van Susteren, L. (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: a global survey. Lancet Planet Health; 5: e863–73, DOI:https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3

Kring, Ann M.; Johnson, Sheri L.; Hautzinger, Martin (2019): Klinische Psychologie. 9. vollständig überarbeitete Aufl., Weinheim: Verlagsgruppe Beltz, Kap. 16

Ravens-Sieberer, U., Wille, N., Bettge, S., & Erhart, M. (2007). Psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Ergebnisse aus der BELLA-Studie im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 50(5-6), 871-878. doi:10.1007/s00103-007-0250-6

Schnoor, N. & Bischkopf, J. (2022). Gesundheitsbezogene Soziale Arbeit. Einsamkeit als Herausforderung. In J. Noack Napoles & M. Noack (Hg.). Handbuch Soziale Arbeit und Einsamkeit. (S. 225-235). Weinheim. Beltz Juventa.

Weinmann, S. (2019). Die Vermessung der Psychiatrie. Täuschung und Selbsttäuschung eines Fachgebiets. Köln: Psychiatrie-Verlag.

Einleitung

Aus der Arbeit als Psychotherapeut in eigener Praxis und in der Kinder- und Jugendpsychiatrie mit ihren vielen verschiedenen Krankheitsbildern und Symptomen, erfahre ich, dass sich die Symptomatik der Bindungsstörung häufig mit Symptomen anderer Krankheitsbilder überlappt und nicht immer als Ursache für die bestehende Symptomatik erkannt wird.

Daher scheint mir eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik für alle Berufsgruppen, die viel mit Kindern und Jugendlichen im Kontakt sind, wichtig und notwendig.

Bindung und Entstehung von Bindungsstörung

Bindung ist: „ein lang andauerndes affektives Band an nicht auswechselbare Bezugspersonen“ (Bowlby 1975). Anders ausgedrückt: Menschen gehen mit anderen Menschen emotionale Beziehungen ein und wichtig ist dabei, dass diese langfristig bestehen und die einzelnen Personen nicht beliebig austauschbar sind. Dabei geht es primär um Vertrauen und gegenseitige emotionale Unterstützung.

Bindungsverhalten ist als angeborenes Instinktmuster angelegt, das in Reaktionssystemen, wie Saugen, Weinen, Lächeln, Anklammern, Nachfolgen bzw. Suchen, biologisch fundiert und für Versorgung und Sicherheit überlebensnotwendig ist, „…es ist das Schützen und Beschützt werden vor Raubtieren“ (Bowlby 1975) –

Als Bindungsverhalten des Säuglings ist jede Art von Verhalten zu bezeichnen, welches die Nähe zu einem anderen Menschen (Versorger:in) herstellt oder aufrechterhält:

  • Saugen: Prototyp der Interaktion, Mittel zur Nahrungs- und Kontaktaufnahme, biologische und kommunikative Funktion
  • Anklammern: Greifreflex in den ersten zwei Monaten zum Festhalten an der Mutter, Körper‐ und Hautkontakt
  • Schreien und Weinen: drückt das Bedürfnis nach Aufmerksamkeit, Fürsorge, Beruhigung gegenüber der Bindungsperson aus
  • Lächeln und Lachen bei Blickkontakt: ab 5. Woche, soziales Signal für gegenseitiges Interesse
  • Nachfolgen (wenn sich die Motorik entwickelt): aktive Kontaktsuche

 Die zeitliche Entwicklung von Bindung beim Säugling veranschaulicht folgendes Modell:

  1. Vorphase der Bindung (Geburt bis 6 Wochen): angeborene Signale, die das Kind sendet, Aufmerksamkeit des Kindes für Interaktion mit Bezugsperson, das Kind richtet seine Aufmerksamkeit dabei auf jede Person, die Kontakt mit ihm aufnimmt.
  2. Entstehende Bindung (6 Wochen bis 6‐8 Monate): Präferenz für vertraute Personen – Unterscheidung möglich, häufigeres Lächeln, Lachen, Plappern bei Anwesenheit von Bezugsperson, leichter durch diese zu beruhigen, Entwicklung von Erwartungen, wie Versorger:in reagiert, Entwicklung von Vertrauen
  3. Ausgeprägte Bindung (6‐8 Monate bis 1,5 –2 Jahre): aktive Kontaktaufnahme zur Bezugsperson, Unbehagen bei Entfernung (Fremdeln, Trennungsangst), Bezugsperson: sichere Basis, das erleichtert die Erkundung der Umwelt
  4. Reziproke (gegenseitige) Beziehungen (ab 1,5/2 Jahre): ansteigende sprachliche und kognitive Fähigkeiten, Fähigkeiten, einfache Gefühle, Ziele und Motive der Eltern zu verstehen, weniger Trennungsstress, Kind wird zunehmend aktiver, Aufbau einer funktionierenden wechselseitig geregelten Beziehung

 Je nachdem, wie die Bezugsperson auf die Signale des Säuglings reagiert, führt das zu bestimmten Bindungsstilen, die das Bindungsverhalten des Kindes prägen.

Für die Entwicklung einer sicheren Bindung kommt es darauf an, dass die Bezugsperson die Bedürfnisse des Säuglings befriedigen und eine sichere und fürsorgliche Beziehungsbasis bieten kann. In dieser zuverlässigen Beziehung lernt das Kind, Gefühle zu erkennen und Erregungszustände zu regulieren.

Wenn Bezugspersonen diese Voraussetzung aufgrund von psychischen Erkrankungen, Suchtverhalten oder eigenen Bindungsdefiziten – ggf. eigenen Vernachlässigungs- und Gewalterfahrungen – zu wenig erfüllen können, kann das zu nicht sicheren bzw. desorganisierten-desorientierten Bindungsstilen bei den Kindern führen – insbesondere wenn keine anderen Bindungspersonen zur Verfügung stehen.

Bindungsstile (nach Ainsworth et al 1969)

Sichere Bindung:

Unsicher‐vermeidende Bindung:

Unsicher‐ambivalente Bindung:

Desorientierte Bindung:

Symptomatik

Um eine Bindungsstörung feststellen zu können, müssen typische Verhaltensweisen über mehrere Monate bestehen bleiben und eine Begutachtung über mindestens sechs Monate erfolgen (Brisch, 2011).

Es handelt sich um eine psychische Störung, die aus inkonsistenten, widersprüchlichen Beziehungsangeboten im engen Bezugsrahmen entsteht. Dadurch ist die psychovegetative Regulation erheblich eingeschränkt. Das bedeutet, dass emotionale Situationen nicht gut erkannt werden und daher mit sehr starkem emotionalem Stress reagiert wird. Entweder mit Wut und Aggression oder mit Rückzug, Vermeidung und Verweigerung. Diese Reaktionen sind natürlich, aber die betroffenen Kinder haben noch nicht gelernt sich selber zu beruhigen, zu orientierten und weiter zu machen. Dafür benötigen sie Unterstützung. Wenn diese Unterstützung ausbleibt, werden die „unreifen Bewältigungsmechanismen“ reaktiviert und verstärkt, zum Beispiel „Schreien bis Unterstützung kommt“.

Eine „Bindungsstörung“ entsteht aus dem desorganisierten-desorientierten Bindungsstil.

Der desorganisierte-desorientierte Bindungsstil entsteht dadurch, dass die Bindungsperson, die das Kind benötigt, sowohl unterstützend als auch destruktiv mit dem Kind interagiert. Zum Beispiel gibt sie phasenweise Versorgung, Zuwendung, Unterstützung und wechselt dann in aggressive und feindselige Handlungen gegen das Kind, die Angst und Schmerz auslösen. Das können Gewalt (Anschreien, Schütteln, Misshandlungen), aber auch Vernachlässigungen, zum Beispiel Alleinlassen, keine Animation zum Spielen, Lernen, Bewegung, Sprechen, gehören dazu. Es handelt sich nicht um einmalige oder seltene Vorfälle, sondern um ein kontinuierliches Muster im Umgang mit dem Kind. Das Kind muss sich immer wieder in dieser Unberechenbarkeit (des-)orientieren.

Interventionsmöglichkeiten

„Ein Kind sollte nicht länger als 5 Minuten am Stück schreien. (…) Wenn ein Kind in seiner Not wiederholt alleingelassen wird, zieht es sich zurück, vermeidet Kontakte und versucht den Stress selbst zu regulieren. Weil dies jedoch altersbedingt nur unvollständig gelingen kann führt das zu einem Selbstbild der Unvollkommenheit.“ (Liselotte Ahnert)

 Bindungsgestörte Kinder haben in einem bestimmten Entwicklungsschritt nicht ausreichend Unterstützung bekommen, um sich regulieren zu können. Sie fühlen sich nicht sicher.

Bei hilfreichen Interventionen – zum Beispiel von pädagogischen Fachkräften in KiTa oder Schule – geht es darum, bei dem Kind Sicherheit für seine Emotionen und seine körperliche Gesundheit herzustellen und aufrecht zu erhalten. Dies sind normalerweise die Funktionen von Bindungspersonen bei Kindern im Alter zwischen 0 und 6 Jahren. Sie müssen angepasst werden an das jeweilige Entwicklungsalter, das heißt:

 Diese Kinder profitieren von klaren Strukturen, die kindliche Bedürfnisse im Blick haben, aber auch die Entwicklungsfortschritte und eigenen Kompetenzen der Kinder berücksichtigen.

Die unten angeführte Grafik verdeutlicht, je früher Kinder gut durch Bindungspersonen unterstützt werden, desto besser. Spätere Interventionen benötigen mehr Energie und haben weniger Wirkung.

Sollte in Kinderkrippe, Kindergarten, Schule, Jugendarbeit und anderen Einrichtungen der Verdacht auf Bindungsstörung bei einem Kind entstehen, ist eine weitere Klärung über Fachkräfte der Jugendhilfe dringend erforderlich. Wenden Sie sich bitte an das zuständige Jugendamt, dieses beurteilt dann weitere notwendige Interventionen. Dieses Verfahren ist nach § 8a SGB VIII, Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung, geregelt.

Fachartikel

von Jan Wiedemann

In Gruppen und Schulklassen sehen sich pädagogische Fachkräfte nicht selten mit Kindern konfrontiert, die sich selbst nicht gut regulieren können und sich und andere damit einschränken. Hinter diesem Verhalten kann eine Bindungsstörung stehen. Zum einen ist es wichtig, dies abzuklären, um ggf. das Hilfesystem zu aktivieren. Zum anderen können diese Kinder auch von außerfamiliären Bezugspersonen hilfreiche Entwicklungsimpulse bekommen.

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Literaturhinweise

Liselotte Ahnert: „Bindungen muss sich jeder selbst erarbeiten. In: DIE ZEIT Nr. 35/ August 2020

Ainsworth, M. D., & Wittig, B. A. (1969): Attachment and exploratory behavior of one-year-olds in a strange situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4, pp. 113-136). London: Methuen.

Brisch, K. H. (2013): Bindungsstörungen – Von der Bindungstheorie zur Therapie.
     12., Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta

Bowlby, J. (1976): Psychische Schäden als Folge der Trennung von Mutter und Kind. München: Kindler. 

Spangler, G. & Zimmermann, P. (2019; 8.Auflage): Die Bindungstheorie: Grundlagen, Forschung und Anwendung. Stuttgart: Klett-Cotta.

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Resilienz

Unter Resilienz verstehen wir seelische Widerstandskräfte, die Kinder und Jugendliche befähigen, Krisen, Gefahren und Verletzungen in ihrer Biografie so zu bewältigen, so dass sie sich „trotzdem“ erfolgreich und gesund entwickeln.

Erst in jüngerer Zeit wird in der Erforschung der kindlichen Entwicklung das Augenmerk auf die „schützenden Faktoren“ gelegt. Das sind die persönlichen und sozialen Merkmale, die dazu führen, dass schwierige und traumatische Lebenserfahrungen aufgefangen werden können. Neben dem persönlichen Umfeld spielen Bezugspersonen und sichere Strukturen in Schule und Jugendarbeit eine große Rolle. Resilienz ist nicht nur ein glücklicher Zufall, sondern etwas, das bewusst im pädagogischen Kontext gefördert werden kann.

Einleitung

„In der Resilienzforschung wird ein besonderes Augenmerk auf die Entwicklung von Schutzfaktoren gelegt, die die Wahrscheinlichkeit einer gesunden seelischen Entwicklung erhöhen.“
(Bengel, Meinders-Lücking & Rottmann, 2009).

Manche Menschen pustet ein Lüftchen um, andere trotzen Orkanen. Resilienz nennt die Wissenschaft schon seit den 1950er Jahren jene Widerstandsfähigkeit, die Menschen durch Krisen führt und ein gutes Selbstwertgefühl entwickeln lässt.
Ist Resilienz eine angeborene Fähigkeit, die genetisch disponiert ist? Ist der Kontext, in den ein Mensch hineingeboren wird, ein Garant für Resilienz?
Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass Resilienz keine angeborene Persönlichkeitseigenschaft ist, sondern sich im Verlauf des Lebens durch eine stabilisierende Interaktion zwischen dem Menschen und seiner Umwelt entwickeln kann. Heute wissen wir, Widerstandsfähigkeit können Kinder und Jugendliche lernen. Aber wie kann das gelingen? Wie können Fachkräfte in Schule und Hort Resilienz fördern und stabilisierende Faktoren im Leben und der Entwicklung von Kindern installieren? Welche Fähigkeiten sollten Kinder und Jugendliche erwerben, damit sie Krisen und Belastungen so bewältigen können, dass sie daran nicht zerbrechen, sondern gestärkt daraus hervorgehen?

Bezugsperson

„Die erste große Botschaft ist: Resilienz beruht grundlegend auf Beziehungen“
(Luthar, 2006, S. 780)

Heute besteht Einigkeit darüber, dass der wichtigste Schutzfaktor für Heranwachsende eine stabile, wertschätzende und achtsame Beziehung zu einer (erwachsenen) Bezugsperson ist. Hierbei ist es weniger entscheidend, zu wem diese Beziehung besteht, sondern wie diese Beziehung gestaltet ist, damit sie sich positiv auswirkt.

Im besten Fall sind diese Beziehungspersonen die primären Bindungspersonen, aber gerade die Resilienzforschung hebt auch die Bedeutung von sogenannten kompensierenden Bezugspersonen hervor. Dies können Personen aus dem erweiterten Familienkreis sein und vor allem auch pädagogische Fachkräfte in Kita, Grundschulen oder in der Jugendhilfe. (vgl. Bengel, Meinders-Lücking & Rottmann, 2009; Pianta, Stuhlman & Hamre, 2007; Luthar, 2006).

„Wichtige Elemente sind hier die konstante Verfügbarkeit und die Vermittlung von Sicherheit, der feinfühlige Umgang mit den Bedürfnissen des Kindes oder Jugendlichen, sowie eine wertschätzende Unterstützung seiner Fähigkeiten.“ (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015).

Unterstützung und Halt von Erwachsenen

Für die Bewältigung der besonderen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter – bspw. das Umgehen mit körperlichen Veränderungen, die Selbstakzeptanz, die notwendige Entwicklung einer eigenständigen Identität – benötigen die Kinder und Jugendlichen Unterstützung und Halt von Erwachsenen – auch außerhalb der Herkunftsfamilie. Zur Stärkung der Resilienz in diesen fragilen und sensiblen Phasen braucht es Anerkennung und Wertschätzung von Bezugspersonen, auch für manche herausfordernden Abgrenzungsbestrebungen wie z. B. die verschiedenen Formen von Jugendkulturen in z.B. Musik und Freizeitgestaltung.

Gleichaltrige

„Offensichtlich ist allein schon das Erleben von Peerbeziehungen Resilienz fördernd. Wer Peerbeziehungen erlebt hat, kann anscheinend besser mit Belastungen in Beziehungen umgehen.“ (Steinebach & Steinebach, 2013, S. 102).

Schulkinder und Jugendliche benötigen vor allem „Räume“, in denen sie unter sich sein können, sich austauschen und entfalten können, also die Ermöglichung von Partizipation und Verantwortungsübernahme (Raumgestaltung, eigene „Plätze“) sowie die Unterstützung einer (positiven) Peer Culture durch und in Begegnungsstätten und Orten.

Kompetenzen für Resilienz

Welche Kompetenzen – personale Resilienzfaktoren – sind besonders relevant, um Krisensituationen, aber auch Entwicklungsaufgaben und kritische Alltagssituationen zu bewältigen?                                                                                                                                                          

Hier sind ganz besonders 6 Punkte zu betrachten und individuell zu fördern (siehe Rönnau-Böse, 2013):

Selbst- und Fremdwahrnehmung

Selbstwirksamkeit

Soziale Kompetenz

Selbstregulation

Problemlösefähigkeiten

Aktive Bewältigungskompetenzen

 All diese 6 Resilienzfaktoren entwickeln sich vor allem in beständigen, bestärkenden, zuversichtlichen, verbindlichen und wertschätzenden Beziehungen.

Literaturhinweise

Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.) (2007):
Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz.
München: Reinhardt Fröhlich-Gildhoff; K.; Rönnau-Böse, M. (2009):
Die Kraft der Ermutigung. Grundlagen und Beispiele zur Hilfe und Selbsthilfe. 3. Auflage. Bern: Huber Frick, J. (2009):
Ergebnisse der Resilienzforschung und Transfermöglichkeiten für die Selbstentwicklung als Erziehungspersonen. Zeitschrift für Individualpsychologie, 4, S. 391-409 Opp, G.; Unger, N. (2006).
Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg: Edition Körber Göppel, R.; Zander, M. (2017)(Hrsg.).
Resilienzförderung an der Schule: Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag Werner, E.E. (1993).
Resilienz im Erwachsenenalter. Rönnau-Böse, M; Fröhlich-Gildhoff, K. München: Reinhardt UTB (2015).

Die Rolle von Fachkräften

Wenn Fachkräfte mit neuem Wissen zur Resilienzförderung ausgestattet sind und eine Resilienz förderliche Haltung entwickeln können, hat dies positive Auswirkungen auf die Kinder, auf die Eltern und auf die Fachkräfte selbst. Die ressourcenorientierte Wahrnehmung der Kinder führt zu mehr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten bei allen Beteiligten. Die Kinder erleben vermehrt positive Selbstwirksamkeitserfahrungen, die Fachkräfte erhalten dadurch positive Rückmeldung auf ihre Angebote, was wiederum in einen Anstieg des Vertrauens in die eigenen fachlichen Kompetenzen mündet. Die Eltern erhalten durch die ressourcenorientierte Perspektive der Fachkräfte mehr positive Rückmeldungen, die zu mehr Zuversicht in die eigenen Erziehungskompetenzen führen. Dieses Vertrauen wirkt sich dann wieder auf die Beziehung zu den eigenen Kindern aus, die so von mehreren Seiten gestärkt werden. (Rönnau-Böse, 2013; Fröhlich-Gildhoff et al., 2011).

Resilienzfaktoren lassen sich auch gezielt fördern. Durch Interventionen und Angebote, die die Entwicklung der Selbstwirksamkeit und eines positiven Selbstbildes ermöglichen. Dabei geht es vor allem darum, dass Fachkräfte sich von der Defizitorientierung verabschieden, die „Ressourcenbrille“ aufsetzen, um die „Schätze“ des jungen Menschen zu erkennen und zu benennen. Insbesondere in Horten und Schulen geht es um eine wertschätzende Haltung von pädagogischen Fachkräften und Lehrenden und die Etablierung einer stärken- bzw. ressourcenorientierten Pädagogik im Alltag. Es geht darum, junge Menschen zu unterstützen und zu ermutigen, Herausforderungen in ihrem nächsten Entwicklungsbereich anzugehen. Dafür müssen Fachkräfte eine optimistische Fehlerfreundlichkeit etablieren.

Fachkräfte und Lehrende können also durch ihre Haltung und ein reflektiertes Handeln dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche lernen, sich selbst als wertvoll anzusehen und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln, die sie befähigen, schwierige Lebenssituationen zu bewältigen.
Am Ende steht über allem, dass der Kern der Resilienzförderung die kontinuierliche Gestaltung wertschätzender, liebevoller, fehlerfreundlicher und dadurch entwicklungsförderlicher Beziehungen ist.

Fachartikel

Der Weg zur inneren Stabilität bei Kindern und Jugendlichen

Resilienzförderung bei Kindern und Jugendlichen in der Gruppe/Schulklasse

von Kerstin Müller-Belau

Unter Resilienz verstehen wir seelische Widerstandskräfte, die Kinder und Jugendliche befähigen, Krisen, Gefahren und Verletzungen in ihrer Biografie zu bewältigen, so dass sie sich „trotzdem“ erfolgreich und gesund entwickeln. Dafür spielen neben dem familiären Umfeld Bezugspersonen und sichere Strukturen in Schule und Jugendarbeit eine große Rolle. In diesem Beitrag geht es darum, wie Fachkräfte in Schule, KiTa und Jugendarbeit Resilienz fördern können.

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Weitere Informationen

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Einleitung

Das komplexe Phänomen Selbstverletzendes Verhalten gesellt sich – außerhalb des Kontextes psychischer Störungen – zu anderen Risikoverhaltensweisen Heranwachsender. Die absichtliche Verletzung des eigenen Körpers wird von etwa 4 % der Jugendlichen zur Problembewältigung eingesetzt und kann Ausdruck der Umwandlung psychischen Schmerzes in körperlichen sein. Zum Verständnis von Selbstverletzendem Verhalten junger Menschen sind die Betrachtung seiner Entstehung, seiner inter- und intrapsychischen Funktionen sowie ein Verständnis für individuelle Motive und die Erarbeitung von Verhaltensalternativen mit Betroffenen bedeutsam. Neben der zugewandten und offenen Ansprache Heranwachsender im Verdachtsfall und ggf. der Vermittlung an Beratungs- und Therapieangebote kommt der Prävention von Selbstverletzendem Verhalten besondere Wichtigkeit zu. Das frühzeitige Erlernen des Umgangs mit einem – in der Lebensphase des Heranwachsens – oft verwirrenden Gefühlsspektrums und die Regulation von Beziehungen können zur psychischen Stärkung Jugendlicher beitragen und Risikoverhalten wie Selbstverletzungen vermeiden helfen.

Was ist „Selbstverletzendes Verhalten“ (SVV)?

Unter dem sperrigen Fachterminus „nicht-suizidales Selbstverletzendes Verhalten“ (nSVV) wird per Definition die absichtliche und direkte Verletzung des eigenen Körpers verstanden[1]. Ritzen oder Schneiden in die Haut ist daher durch die unmittelbaren Effekte des Schmerzerlebens und ggf. der Wundversorgung von indirekten Formen der Selbstverletzung, wie beispielsweise Substanzkonsum oder gestörtem Essverhalten, abzugrenzen. SVV geht in der Regel nicht mit einer Selbsttötungsabsicht einher und ist sozial nicht akzeptiert – im Unterschied zu verschiedenen Varianten des Körperschmucks, wie Piercings oder Tätowierungen, die auch mit Schmerzerleben und oberflächlichen Verletzungen der Haut einhergehen, aber mittlerweile zunehmend gesellschaftliche Akzeptanz erfahren.

Repräsentative Untersuchungen an deutschen Schulen zeigen, dass Ritzen nicht ausschließlich im Kontext psychischer Störungen mit Krankheitswert, wie der Borderline-Persönlichkeitsstörung oder schweren Depressionen, beobachtet wird. Es gesellt sich zu anderen Risikoverhaltensweisen mit einem Häufigkeitsgipfel im Jugendalter (Diäthalten, Drogenkonsum, Mutproben etc.): So gibt etwa jede vierte Schülerin bzw. jeder vierte Schüler der neunten Jahrgangsstufe an, sich schon einmal selbst vorsätzlich, z. B. unter Verwendung einer Rasierklinge, verletzt zu haben. Etwa 4 % der Jugendlichen dieser Altersgruppe setzen Ritzen regelmäßig zur Problembewältigung ein[2]. Im Vergleich dazu wird die Häufigkeit der Anorexia nervosa (Magersucht), ebenfalls mit einem Erkrankungsgipfel im Jugendalter, auf 0,1 bis 1 % geschätzt[3] und 21,8 % der Mädchen stehen 11,9 % der Jungen im Alter von 11 bis 15 Jahren gegenüber, die gewichtsregulierende Maßnahmen, wie Diäthalten oder exzessives Sporttreiben umsetzen, ohne dass eine manifeste Essstörung vorliegt[4].

[1] Vgl. Petermann/Nitkowski 2015.

[2] Vgl. Rauber/Hefti/ In-Albon 2012 sowie Resch/Parzer/Brunner & the BELLA study group 2008.

[3] Vgl. Fichter 2015.

[4] HBSC-Studienverbund Deutschland 2015, S. 1.

Funktionen des SVV

SVV ist ein komplexes und vielschichtiges Phänomen. Zum Verständnis ist die Betrachtung der Funktionen, die es erfüllt, oft sehr wichtig. Grob werden hier zwei Dimensionen unterschieden, die sogenannte intrapsychischen Funktionen und zum zweiten die interpsychischen Funktionen[5].

So kann SVV zum Beispiel im Einzelfall intrapsychisch funktional sein, um Anspannung, diffuse Erregung, unangenehm oder als nicht aushaltbar erlebte Gefühle oder innere Leere zu regulieren: Psychischer Schmerz wird symbolisch in einen körperlichen Schmerz umgewandelt – dieser wird im Gegensatz zu psychischem Leiden oft als kontrollierbarer erlebt. Hier ist allerdings eine Parallele zur Suchtentwicklung zu erkennen: Neben einer „Toleranzentwicklung“ gegenüber dem Schmerz oder der Fortführung des Verhaltens trotz Kenntnis gesundheitsschädigender Folgen ist hier v. a. der Kontrollverlust über Beginn und Schwere der Verletzungen hervorzuheben. Die entspannenden und teilweise euphorisierend, einem Rauscherleben ähnelnd, beschriebenen Effekte von SVV sind durch freigesetzte Endorphine zu erklären, da Schmerzimpulse die Opioidrezeptoren stimulieren. Diese Verstärkung auf biochemischer Ebene unterstreicht den „Suchtcharakter“ von SVV und erklärt die Beibehaltung von SVV, wenn es einige Male zur Problembewältigung, z. B. durch Reduktion der Anspannung, beigetragen hat.

Interpsychisch kommt SVV ebenfalls eine regulierende Funktion zu. Betroffene können über Verletzungen Nähe und Distanz zu anderen Menschen regulieren, Zuwendung erhalten, Schonung erfahren und Gruppenzugehörigkeit stärken.

[5] Vgl. Petermann/Nitkowski 2015.

„Gute Gründe“ und Prädispositionen

Im Kontakt mit Jugendlichen, die sich selbst verletzen, ist die Kenntnis dieser Funktionen, der sogenannten „guten Gründe“ für die Umsetzung des Verhaltens wichtig, um ein Verständnis für die individuelle Motivlage zu entwickeln und gemeinsam mit Betroffenen Verhaltensalternativen erarbeiten zu können. Die Funktionen erklären aber nicht die Entstehung von SVV hinreichend, sondern vielmehr die Aufrechterhaltung. In vorliegenden Modellen zur Entstehung von SVV[6] werden Wechselwirkungen genetischer Prädispositionen mit ungünstigen Sozialisationserfahrungen angenommen. Letztere können bis in die frühe Kindheit reichen und stark frustrierende Erlebnisse in der Eltern-Kind-Interaktion, Misshandlungen und sexuellen sowie seelischen Missbrauch (Invalidierung) einschließen. Die genetische Grundlage scheint in einer Überaktivierung des Stressregulationssystems zu liegen. Das lässt sich teilweise schon sehr früh bei hyperreagiblen (stark irritierbaren und unruhigen) Säuglingen beobachten, die ihre Familie wiederum vor besondere Herausforderungen beim Übergang zur Elternschaft stellen. Eine Überregulation des Stresssystems bedeutet, dass Gefühle häufiger und deutlich intensiver erlebt werden und die Grundanspannung und das basale Stresslevel im Vergleich zu anderen Kindern erhöht sind. Diese Kinder brauchen dann eine besonders einfühlsame und zugewandte Interaktionsgestaltung und vor allem Fremdregulation durch Bezugspersonen, sodass sie befähigt werden, die stark und oft bedrohlich empfundenen Gefühle und Affekte zunehmend selbst zu regulieren. Deutlich wird hier ein sich negativ verstärkender und aufschaukelnder Prozess, wenn hyperreagible Kinder auf eine wenig sensitive Umgebung stoßen. Entwicklungsergebnisse können dann dysfunktionale Strategien im Umgang mit Gefühlen, in der Selbstregulation, in der Gestaltung sozialer Beziehungen und im Selbstwert sein – ein Fundament, das gerade im Jugendalter, in dem eine Reihe vielfältiger Entwicklungsaufgaben zu bewältigen sind, die Problembewältigungskompetenzen des Jugendlichen stark beeinträchtigen kann.

[6] Vgl. etwa Petermann/Nitkowski 2015.

Einfluss des Ausprobierens oder Nachahmens

In Krisen kann SVV durch eine zufällige Verletzung und dem damit einhergehenden beruhigenden Effekt „entdeckt“ und als Problemlösungsstrategie fortgeführt werden. Oder das Verhalten wird nachgeahmt oder „auch mal ausprobiert“. Nicht zu unterschätzen ist der Einfluss von „Idolen der Jugend“, die teilweise vorleben, den Körper als Leinwand benutzen oder durch schmerzhafte Operationen verändern zu können. Der Wert eines gesunden Körpers scheint – auch durch (medizin-) technische Möglichkeiten – austauschbar und veränderbar geworden zu sein[7]. Die Relevanz sozialer Medien für die Entstehung von SVV unterstreichen Ergebnisse einer aktuellen Studie: Demnach tauschen sich viele Jugendliche über Foren und Chats über Techniken der Selbstverletzung aus, posten Bilder mit „Likes“ oder motivieren sich zum SVV[8], was verstärkend wirken kann und besondere Aufmerksamkeit im Jugendschutz und Aufklärung der Webseitenbetreiber erforderlich macht[9].

Ob SVV jedoch regelmäßig zur Problembewältigung eingesetzt wird, hängt vor allem von den kurzfristigen und aufrechterhaltenden Konsequenzen ab: Wird die eintretende Beruhigung positiv bewertet? Reguliert sich die innere Anspannung? Werde ich in meiner Bezugsgruppe abgelehnt oder mehr wahrgenommen?

[7] Vgl. Liebsch 2018.

[8] Vgl. Brown u. a. 2018. Siehe auch die Studie von Arendt/Scherr/Romer 2019.

[9] Siehe etwa www.jugendschutz.net.

Zugewandtheit ist hilfreich

In der Arbeit mit Jugendlichen sollte bei Verdacht auf SVV das Verhalten wohlwollend und zugewandt angesprochen werden. Oft sind Betroffene erleichtert, wenn sie nicht abgelehnt werden und nicht selbst den ersten Schritt machen müssen. Je nach Setting (z. B. Schule) sollte abgewogen werden, ob eine Ansprechpartnerin bzw. ein Ansprechpartner (z. B. Schulsozialarbeiterin bzw. -sozialarbeiter) vor Ort ausreicht oder ob grundlegend an dem Umgang mit Gefühlen gearbeitet werden sollte. Dann empfiehlt sich eine Zusammenarbeit bzw. Vermittlung an Kolleginnen bzw.oder Kollegen in Beratungsstellen oder an Psychotherapeutinnen oder -therapeuten. Durch die Psychotherapiereform 2017 und ausstehende Anpassungen in der Bedarfsplanung sollte es zunehmend möglich sein, Jugendliche niedrigschwellig psychotherapeutisch anzubinden[10].

[10] Für weitere Informationen siehe www.bundesgesundheitsministerium.de/terminservicestellen.html.

SVV in Gruppen thematisieren?

Auch in Gruppen sollte SVV im Anlassfall konkret besprochen werden. Das ist insbesondere in Settings mit hoher Risikoverdichtung von Bedeutung, wie in der stationären Jugendhilfe, in Mädchengruppen, in Unterkünften für geflüchtete Menschen. Hier liegen mittlerweile Regelwerke für den Umgang mit SVV in Gruppen vor, die therapeutischen Prinzipien im stationären Alltag entlehnt sind[11].

[11] Ein umfassendes Projekt für Schulen ist „4S: Schulen stark machen gegen Suizidalität und Selbstverletzendes Verhalten“, Informationen unter www.projekt-4s.de/.

Nicht durch Aufmerksamkeit verstärken

Hervorzuheben ist, dass Aufmerksamkeit auf SVV entzogen werden sollte, d. h., Verletzungen nicht offen gezeigt oder durch auffällige Verbände „zur Schau gestellt“ werden sollen. Damit sollen Mitschülerinnen und Mitschüler geschützt und das Verhalten durch besondere Aufmerksamkeitszuwendung nicht verstärkt werden. Bei „Schneidedruck“ können Betroffene den Klassenraum unter Verwendung eines besprochenen Zeichens (wie einer Notfallkarte) verlassen, allerdings nur, wenn sie ausreichend über Kompetenzen verfügen, sich mit sog. „Skills“[12] zu regulieren.

[12] Eine Übersicht zu Skills findet sich z. B. unter www.klinikum-westmuensterland.de/rhede/wp-content/uploads/sites/3/2016/04/Konkrete-Skillsammlung.pdf.

Prävention

Die Prävention von SVV ist vor dem Hintergrund der skizzierten Entstehungsbedingungen von besonderer Wichtigkeit: Es geht hier vor allem um den Umgang mit Gefühlen, um die Regulation von Beziehungen und das sozial angemessene Ausdrücken von Frustrationen und Enttäuschungen. Den Umgang mit unserem oft verwirrenden Gefühlsspektrum kann man gar nicht früh genug lernen. Entsprechende lebensweltorientierte und an das Alter der jeweiligen Zielgruppe angepasste Programme werden teilweise schon ab dem Kindergartenalter[13] umgesetzt.

*Erstveröffentlichung des Artikels: Trunk, Janine: „Seele unter, Schneidedruckʻ. Selbstverletzendes Verhalten im Jugendalter“. In: THEMA JUGEND. Zeitschrift für Jugendschutz und Erziehung. Ausgabe 3/2019, S. 8-10.

[13] Siehe hierzu etwa das gemeinnützige Sozialunternehmen Papilio, das Präventionsprogramme für Kindertagesstätten und Grundschulen entwickelt und verbreitet (www.papilio.de).

Fachartikel

Seele unter „Schneidedruck“

Selbstverletzendes Verhalten im Jugendalter*

von Janine Trunk

In Schule, Jugendzentren und anderen Einrichtungen fällt immer wieder auf, dass Mädchen und Jungen sich selbst vorsätzlich Schmerzen und Verletzungen zufügen. Welche Funktionen hat dieses Verhalten, worauf reagieren Mädchen und Jungen, wenn sie Gewalt gegen sich selbst anwenden? In diesem Beitrag wird das Phänomen mit Bezug auf den pädagogischen Kontext thematisiert. Enttabuisierung und pädagogische Thematisierung sind insbesondere in Gruppen hilfreich, in denen es gehäuft und immer wieder vorkommt.

In der Arbeit mit Betroffenen gelten Aufmerksamkeit und Zuwendung der Person. Auch im pädagogischen Setting können Skills (unschädliche Ersatzhandlungen) eingeübt oder verabredet werden.

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Fortbildungen Mobbingprävention und -intervention (auf Anfrage)

Literaturhinweise

  • *Erstveröffentlichung des Artikels: Trunk, Janine: „Seele unter ,Schneidedruckʻ. Selbstverletzendes Verhalten im Jugendalter“. In: THEMA JUGEND. Zeitschrift für Jugendschutz und Erziehung. Ausgabe 3/2019, S. 8-10.
  • Arendt, Florian/Scherr, Sebastian/Romer, Daniel: Effects of exposure to self-harm on social media: Evidence from a two-wave panel study among young adults. In: New Media & Society 2019. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1461444819850106 (Stand 05.08.2019).
  • Brown, Rebecca C. u. a.: #Cutting: Non-suicidal self-injury (NSSI) on Instagram. In: Psychological Medicine 48 (2018), S. 337-364.
  • https://www.researchgate.net/publication/318431172_cutting_Non-suicidal_self-injury_NSSI_on_Instagram (Stand 5.8.2019).
  • Fichter, Manfred: Epidemiologie der Essstörungen. In: Herpertz, Stephan/de Zwaan, Martina/Zipfel, Stephan (Hrsg.): Handbuch Essstörungen und Adipositas. 2. Auflage. Berlin/Heidelberg 2015, S. 45-55.
  • Liebsch, Katharina: „Ritzen“ im Zeitalter der gesellschaftlichen Verfügbarkeit des Körpers. In: Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis 63/1 (2018), S. 3-7.
  • Petermann, Franz/ Nitkowski, Dennis: Selbstverletzendes Verhalten – Erscheinungsformen, Ursachen und Interventionsmöglichkeiten. Göttingen 2015.
  • Rauber, Rachel/Hefti, Stephanie/In-Albon, Tina u. a.: Wie psychisch belastet fühlen sich Jugendliche mit selbstverletzendem Verhalten? In: Kindheit und Entwicklung 21/1 (2012) S. 23-39.
  • Resch, Franz/Parzer, Peter/ Brunner, Romuald & the BELLA study group (Hrsg.): Self-mutilation and suicidal behaviour in children and adolescents: prevalence and psychosocial correlates: Results of the BELLA study. In: European Child and Adolescent Psychiatry 17 (2008) S. 92-98.
  • HBSC-Studienverbund Deutschland (Hrsg.): Studie Health Behaviour in School-aged Children – Faktenblatt „Körperbild und Diätverhalten von Kindern und Jugendlichen“ 2015. http://www.gbe-bund.de/pdf/Faktenbl_koerperbild_diaetverhalten_2013_14.pdf (Stand 22.05.2018).

Aktion Kinder- und Jugendschutz S-H e. V. in Kooperation mit der Koordinierungsstelle gesundheitliche Chancengleichheit bei der Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in S-H e. V.

Telefon: +49 431 26068-78

E-Mail: info@akjs-sh.de